Existe una verdad que la experiencia docente confirma una y otra vez: las personas no solo se comunican para transmitir información1. Se comunican para existir en el mundo junto a otros, construir realidades y abrir posibilidades donde antes no las había. En este contexto, las habilidades comunicativas orales toman relevancia y son tremendamente necesarias en la formación integral de un estudiante, pues constituye el andamiaje sobre el cual se construye la identidad profesional. Esta comprensión profunda y compartida al interior del Programa de Lenguaje fue la que motivó, en un momento determinado, una pregunta tan sencilla como relevante: ¿qué nivel de competencia comunicativa oral tienen los estudiantes que ingresan a nuestra institución?
Responder esa pregunta fue el punto de partida del Examen de Conocimientos Relevantes (ECR). El proyecto surgió desde una preocupación institucional de múltiples aristas, como datos entregados desde sedes y campus, levantamientos con empleadores y conversaciones con subdirectores de distintas escuelas reportaron de manera consistente una misma problemática: los estudiantes no lograban exponer con solvencia en la sala de clases ni alcanzaban una comunicación efectiva en contextos profesionales. Esta problemática toma más énfasis al revisar que la formación escolar considera durante los 12 años el desarrollo y fortalecimiento de los tres ejes —lectura, escritura y comunicación oral— orientados al desarrollo de las competencias comunicativas indispensables para una participación activa y responsable en la sociedad (Mineduc, 2013). Por otra parte, el diagnóstico de inicio que el programa ha aplicado desde hace años mide únicamente habilidades de comprensión lectora y producción escrita, dejando sin evidencia cuantitativa la dimensión oral.
Fue este levantamiento de información junto a un análisis interno del programa el que dio origen a la propuesta de diseñar un instrumento capaz de medir el nivel de competencia comunicativa al inicio de la carrera del estudiante, concibiendo la evaluación como una fuente de información para tomar decisiones instruccionales.
Para que ese instrumento fuera válido, era necesario precisar primero qué significa comunicarse efectivamente. La noción de competencia comunicativa, acuñada por Noam Chomsky y ampliada por Dell Hymes, establece que comunicarse no se reduce al conocimiento del sistema lingüístico, sino que exige la capacidad de usarlo adecuadamente en contextos sociales diversos. En esa misma línea, Daniel Cassany subraya que el dominio integrado de la lectura, la escritura y la expresión oral no es espontáneo, sino resultado de una enseñanza sistemática y contextualizada (Cassany, Luna y Sánz, 1994). Desde una perspectiva ontológica, Rafael Echeverría añade que escuchar no es un acto pasivo sino interpretativo, y que las conversaciones —cuando funcionan— coordinan acciones y transforman realidades; cuando fallan, deterioran las relaciones y el clima laboral (Echeverría, 1994). Comunicarse efectivamente implica, entonces, una serie de dimensiones que se articulan de manera simultánea: comprensión, claridad y precisión en las ideas que se exponen, escucha activa, manejo del lenguaje paraverbal y no verbal, capacidad argumentativa y habilidad para colaborar en contextos grupales. Son estas mismas dimensiones las que el ECR se propuso medir.
El instrumento final, que fue revisado por diversos docentes y testeado con diferentes estamentos de la institución, quedó constituido por dos partes complementarias: la primera, con una ponderación del 30%, consiste en la redacción de un correo electrónico formal en un máximo de quince minutos, donde el estudiante debe organizar ideas con coherencia, argumentar con precisión y adecuar el registro al contexto académico-laboral. La segunda parte, con el 70% restante, es un juego de roles situacional en grupos de cuatro a cinco estudiantes, quienes analizan un problema comunicativo contextualizado en su especialidad, argumentan posiciones y proponen soluciones en diez a quince minutos. La rúbrica de esta parte evalúa escucha activa, lenguaje paraverbal y no verbal, argumentación y pensamiento crítico, análisis del caso, y colaboración. Ambas tareas encarnan los principios de la evaluación auténtica: proponen situaciones que replican condiciones reales del mundo profesional, movilizan habilidades de orden superior, comunican los criterios con anticipación mediante rúbricas analíticas de cuatro niveles, y conectan con las capacidades globales que Duoc UC ha definido como sello integrador —trabajo en equipo, resolución de problemas, pensamiento crítico, creatividad y habilidades interpersonales— (Wiggins, 1998; Forster, 2017). Para convalidar la asignatura de nivelación, los estudiantes debían alcanzar un logro global de al menos el 80% habiendo rendido ambas partes. La participación fue voluntaria y transversal a todos los estudiantes de inicio incluidos en el piloto.
Durante el primer semestre de 2026 se aplicó el instrumento en 15 planes de estudio de tres escuelas —Administración y Negocios, Salud y Bienestar, y Comunicación—, distribuidos en 19 sedes y campus a lo largo del país. De los 10.422 estudiantes que tuvieron la posibilidad de rendir la evaluación, 6.111 estudiantes se inscribieron voluntariamente. De dicha cifra, 5.749 estudiantes rindieron efectivamente la evaluación, lo que representa una tasa de participación del 55%. Es importante mirar las cifras como un total: del público objetivo, el 44,8% decidió no rendir la evaluación, el 37,5% resultó Aún no Competente y el 17,6% resultó Competente y pudo convalidar la asignatura. Leídas en contexto, estas cifras son coherentes y pedagógicamente valiosas para la toma de decisiones a nivel instruccional. Por otra parte, desde el punto de vista psicométrico, la evaluación demostró solidez: el Alfa de Cronbach fue de 89,1%, clasificado como nivel alto, el índice de dificultad global fue de 62%, adecuado para una evaluación de entrada, y el índice de discriminación global alcanzó el 55%, valor aceptable para distinguir distintos niveles de desempeño. Se identificó, asimismo, variabilidad entre sedes y entre docentes evaluadores, lo que nos entrega información relevante para una próxima implementación.
Los datos que entrega el ECR tienen sentido solo si se usan. Evaluar para conocer implica comprometerse con lo que se conoce: intervenir de manera focalizada en las dimensiones con mayor déficit a partir del levantamiento de los datos, ampliar la estrategia evaluativa –considerando, además, el contexto de la era de la Inteligencia Artificial-, ajustar las metodologías de enseñanza y hacer de la retroalimentación una práctica sistemática. La proyección de este piloto apunta a su escalamiento progresivo como evaluación diagnóstica de entrada en los planes de estudio, acompañada de una proyección que supera lo instrumental: el desarrollo de las habilidades comunicativas es una tarea compartida por toda la comunidad educativa, ya que estas impactan en el éxito académico y en la empleabilidad (Monte-Luna et al., 2015; Khoirunisa y Pratama, 2024; Hamraqulova, 2024). Pero para esto, el entrenamiento debe ser sistemático y espaciado, ya que un alto porcentaje de estudiantes tiene miedo de hablar en público y ese miedo se vence con una práctica constante (Becerra, 2017).
El desafío de la oralidad es un desafío sistémico, compartido y progresivo, que requiere ser abordado de manera colaborativa a lo largo de toda la trayectoria formativa. Porque formar profesionales técnicos de excelencia es también formar personas que puedan participar plenamente en el mundo, que argumenten sus ideas, escuchen las de otros y construyan, juntos, soluciones a los problemas que la vida les plantee. Esa es la apuesta del ECR y, también, la convicción que anima al Programa de Lenguaje y Comunicación: que quienes egresan de Duoc UC en conjunto con saber hacer, sepan decir, escuchar, argumentar y dialogar, porque es en esa capacidad donde reside buena parte de su poder para contribuir y transformar el mundo que habitan.
Referencias
Becerra Traver, M. T. (2017). La habilidad de hablar en público. Una experiencia formativa con estudiantes universitarios. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 20(3), 117–129.
Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (1994). Enseñar lengua. Graó.
Duoc UC. (2023). Manual de desarrollo de programas. Tomo I I. https://repositorio.duoc.cl/handle/1586/1037
Echeverría, R. (1994). Ontología del lenguaje. Dolmen Ediciones.
Forster, C. (Ed.). (2017). El poder de la evaluación en el aula. Mejores decisiones para promover aprendizajes. Ediciones UC.
Hamraqulova, O. A. (2024). Skills for improving the oral communication competence of non-philological students in higher education institutions. Web of Teachers: Inderscience Research, 2(12), 422–426.
Hymes, D. (1972). On communicative competence. En J. B. Pride y J. Holmes (Eds.), Sociolinguistics (pp. 269–293). Penguin Books.
Khoirunisa, A. y Pratama, A. C. (2024). Public speaking skills in education in the 21st century: A systematic literature review. Jurnal Edu Aksara, 3(2), 102–120.
Ministerio de Educación de Chile. (2013). Bases Curriculares. Unidad de Currículum y Evaluación.
Monte-Luna, P. D., Guzmán del Próo, S. A. y Cruz-Escalona, V. H. (2015). ¿La experiencia es la única forma de mejorar el discurso público en la ciencia? Nova Scientia, 7(14), 601–621.
Sistema Universal De Corrección y Retroalimentación Automática SUDCRA. (2026). Examen de Conocimientos Relevantes 2026 [Panel de Power BI]. Microsoft Power BI. https://app.powerbi.com/groups/1faf7bef-92fe-4bd8-a224-0e914cc9c2bc/reports/2fc0f1c3-d682-4deb-8f54-84b8fb7b2d48/26d036e5aee4899c0f40?ctid=72fd0b5a-8a6a-4cff-89f6-bde961f7e250&experience=power-bi
Wiggins, G. (1998). Educative assessment: Designing assessments to inform and improve student performance. Jossey-Bass.
- Esta columna fue escrita en conjunto con Mayra Contreras Soto. Jefa de formación transversal de Lenguaje y Comunicación de Duoc UC; y Tamara Riquelme Peña. Analista Académica del Programa de Lenguaje y Comunicación de Duoc UC. ↩︎
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