En la educación técnico-profesional, la innovación pedagógica adquiere un valor particular, puesto que no se trata solo de introducir herramientas digitales o dinámicas nuevas, sino de diseñar experiencias que contextualicen el aprendizaje, motiven a los estudiantes y fortalezcan competencias transferibles al mundo laboral. En este marco, la contextualización y la gamificación se presentan como estrategias clave, por su capacidad de dar sentido a lo que se enseña.
Según García y López (2023), la contextualización es un puente que vincula el conocimiento con la experiencia vital de los estudiantes, permitiendo que las competencias adquiridas trasciendan el aula. De manera similar, Hernández y Ramírez (2024) destacan que los estudiantes universitarios muestran un nivel de motivación significativamente mayor cuando perciben que lo aprendido tiene aplicación directa en su entorno personal o profesional.
La contextualización supone, además, reconocer el bagaje cultural, social y tecnológico que los estudiantes traen consigo. En un aula tan diversa como la que encontramos en Duoc UC, ignorar ese bagaje sería desperdiciar un recurso pedagógico invaluable. Aquí, además, emerge un compromiso claro con la inclusión, cada estudiante, independiente de su trayectoria, merece experiencias de aprendizaje que lo reconozcan y lo proyecten hacia el futuro.
Contextualización con Excel en Mecánica Automotriz
Una de mis experiencias más reveladoras en cuanto a esta innovación ocurrió en la asignatura Herramientas Tecnológicas para la Información y Comunicación, cuando enfrentamos el primer trabajo con Excel. El diseño original proponía realizar el inventario de un almacén ficticio. ¿De qué sirve enseñar si lo que mostramos no logra conectar con la vida real de nuestros estudiantes? La pregunta parece obvia, pero fue un estudiante quien, sin saberlo, la dejó planteada sobre la mesa. En una clase de Excel, mientras resolvíamos ejercicios con frutas, escuché por detrás de una pantalla: “¿Pero por qué con manzanas?”. Ese comentario, casi al pasar, fue un gatillante: ¿qué sentido tenía practicar con ejemplos que no dialogaban con la formación en Mecánica Automotriz de los estudiantes? Si pedimos motivación, ¿no deberíamos ofrecer primero relevancia?
Desde entonces, opté por situar los ejercicios en el marco de su propia carrera. En lugar de “manzanas”, como eran los ejercicios propuestos para la asignatura, trabajamos con repuestos, valores de mantenciones o consumo de combustible. El cambio fue inmediato. La atención se transformó en participación activa y con un sentido práctico. ¿No es acaso este el objetivo último de la docencia, que el aprendizaje tenga sentido?
Es importante destacar que no modifiqué los indicadores de logro ni los criterios de evaluación de la asignatura. El cambio estuvo en las actividades propuestas, que fueron diseñadas con apoyo IA, el sistema generó instrucciones adaptadas al contexto automotriz y versiones resueltas de los ejercicios.
Los resultados fueron notables: mejores calificaciones, mayor motivación y un uso transversal del conocimiento, ya que varios estudiantes declararon haber utilizado Excel para organizar información de otras asignaturas. Al finalizar el semestre, apliqué una encuesta de percepción, en la que el 100% de los encuestados manifestó sentirse más motivado hacia la asignatura, consideró más sencillo comprender y aplicar los contenidos y, lo más importante, reconoció que Excel tiene un enorme potencial en su futuro laboral. Es un autoinforme, sí, pero es una señal robusta de clima de aprendizaje
Este ejemplo de contextualización ilustra lo que señala O’Neill (2025), cuando las tareas están conectadas con el mundo real, la motivación y la apropiación del conocimiento se multiplican.
Gamificación en la escritura académica
Otra experiencia significativa la realicé en Habilidades Básicas de Comunicación, donde trabajamos el proceso de escritura de un informe académico. Tradicionalmente, esta tarea puede resultar pesada y abstracta para los estudiantes, por lo que decidí introducir un elemento de gamificación y coevaluación.
Diseñé un ejercicio en el que los grupos debían intercambiar apartados específicos de su informe (introducción y conclusión) con otros equipos, quienes tenían la tarea de coevaluar el texto recibido. Para ello, utilicé un insumo muy simple: un checklist que resumía los elementos esenciales de la rúbrica de evaluación, de manera que los estudiantes revisaban fortalezas y oportunidades de mejora en la escritura de sus compañeros.
La dinámica cambió por completo el ambiente de la clase. La noción de que “escribimos para otros” despertó un esfuerzo mayor en cada grupo, pues nadie quería que al revisar su texto surgiera la pregunta incómoda “¿qué quisiste decir con esto?”. Más allá del juego y la interacción, lo importante fue que pusimos al estudiante en el centro del aprendizaje, se convirtieron en críticos constructivos, ejercitaron la argumentación y reconocieron la relevancia de la claridad en la escritura académica y profesional.
Este tipo de experiencia conecta con lo que Kusurkar et al. (2023) señalan sobre la motivación, cuando los estudiantes perciben sentido y responsabilidad en una tarea, la energía y la autorregulación se incrementan.
Una invitación a la comunidad Duoc UC
La pregunta que queda entonces es: ¿estamos los docentes dispuestos a cuestionar nuestras prácticas tradicionales y rediseñar nuestras clases desde la mirada de los estudiantes? Contextualizar no significa abandonar los contenidos, sino diseñar experiencias en las que estos adquieran valor.
Como señalan Martínez y Paredes (2024), el rol del docente se desplaza de ser un transmisor de información a un facilitador de experiencias significativas. Este enfoque requiere apertura para escuchar, flexibilidad para adaptar y creatividad para vincular. No siempre será sencillo, pues exige salir de la zona de confort, pero sin duda los resultados lo justifican.
En el Programa de Lenguaje hemos comprobado que contextualizar y “gamificar” no son estrategias accesorias, sino ejes de innovación pedagógica. Desde un ejercicio en Excel adaptado a Mecánica Automotriz hasta una coevaluación gamificada en escritura académica, el denominador común ha sido claro: los estudiantes se motivan más, aprenden mejor y reconocen la utilidad futura de lo que hacen en el aula.
Este es, en el fondo, el desafío institucional, escalar estas buenas prácticas, acompañar a los docentes en su implementación y continuar investigando cómo distintas estrategias, ya sea IA, simuladores, gamificación o proyectos con empresas, pueden integrarse de manera significativa. Si mantenemos el foco en el sentido y la pertinencia, la innovación pedagógica será no solo un eslogan, sino una realidad en las aulas de Duoc UC.
Entonces, la invitación para quienes compartimos la vocación docente es clara, atrevámonos a escuchar, a cuestionar y a transformar nuestras prácticas. ¿Qué pasaría si cada contenido que enseñamos pasara por el filtro de la relevancia y el sentido para nuestros estudiantes? ¿Qué tipo de experiencias estaríamos generando si pusiéramos su vida cotidiana, su futuro profesional y la inclusión como principio rector en el diseño de nuestras clases?
Tal vez, si damos ese paso, dejaremos de escuchar preguntas como “¿pero por qué los ejercicios de Excel son con manzanas?” y, en su lugar, comenzaremos a escuchar: “Ahora entiendo para qué me sirve esto”.
Referencias
- García, F., & López, M. (2023). Contextualización del aprendizaje y motivación en educación superior. Revista Iberoamericana de Educación Superior, 14(40), 115–132.
- Hernández, P., & Ramírez, L. (2024). Pertinencia y motivación en la educación universitaria: un estudio latinoamericano. Educación y Desarrollo, 38(2), 45–61.
- Kusurkar, R., Croiset, G., & Ten Cate, T. (2023). Motivation in education: Relevance, responsibility, and self-determination. Frontiers in Psychology, 14, 113–127.
- Martínez, A., & Paredes, J. (2024). El rol docente en la innovación educativa: de transmisor a facilitador. Revista Latinoamericana de Innovación Educativa, 12(1), 33–50.
- O’Neill, G. (2025). Real-world learning and student motivation: Evidence and practice. Studies in Higher Education, 50(2), 245–261.
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