En 1999 al concluir un proceso de búsqueda y definición estratégica, Duoc UC asume el desafío de incorporar un modelo de formación basado en competencias como parte esencial de su propuesta educativa. Lo hace desde la convicción de que esta modalidad, centrada en el desempeño real y efectivo de los futuros profesionales, se ajusta plenamente a la identidad y vocación institucional perseguida. Lo que nos interesa en esta editorial es mostrar cómo se fue instalando el modelo, qué preguntas surgieron durante su implementación, cuáles eran los objetivos perseguidos y en qué consistió su conceptualización.
A fines de la década de 1990, Duoc UC definió que el enfoque por competencias se convertía en el vehículo idóneo para concretar su misión de formar técnicos y profesionales capaces de actuar con éxito en el mundo laboral, sustentado en valores cristianos y un fuerte compromiso con el desarrollo de Chile. Al mismo tiempo, esta decisión respondía a la voluntad de ser coherentes con una propuesta educativa que privilegiaba el aprendizaje práctico, la relación directa con la empresa y la sociedad, y la necesidad de moldear egresados íntegros y competentes. En el año 1999, este rumbo se plasmó por primera vez en un proyecto de gran envergadura impulsado por la Escuela de Diseño, que obtuvo financiamiento Fondef y de Conicyt para realizar un primer levantamiento de competencias. Los resultados de aquel esfuerzo se volcaron en el libro “Educación del Diseño basada en competencias, un aporte a la competitividad” (2002). Pese a su carácter innovador, esta propuesta estaba amoldada al “Diseño Concurrente” y se ajustaba de forma específica al ámbito disciplinar del Diseño, por lo que no resultaba viable para todas las carreras de Duoc UC. Sin embargo, sirvió de catalizador para ir sentando las bases metodológicas y la reflexión en torno a la pertinencia de las competencias laborales en la educación superior1.
Las capacidades internas como pilar para la implementación Una cuestión fundamental surgió en esta etapa: ¿debía la institución externalizar el levantamiento de competencias o era preferible crear capacidades internas? La respuesta la dieron las propias condiciones del entorno. En palabras de Cristóbal Silva, entonces Vicerrector Académico, no existía en ese momento un acervo suficiente de capacidades en el ámbito educativo chileno que permitiera subcontratar de manera integral la instalación de un modelo por competencias. Además, contar con un equipo interno posibilitaba usar un lenguaje técnico que las empresas pudieran comprender y validar2.
Siguiendo esa línea, Duoc UC contrató a una consultora de recursos humanos, Top Consultores S.A., para capacitar a un grupo de directivos, directores de escuela y, muy especialmente, directores de carrera, en el levantamiento y la gestión de competencias. A este equipo se le llamó “equipo de analistas”. La experiencia de Top Consultores en modelos de gestión por competencias empresariales se consideró un factor clave para desarrollar la experticia inicial que Duoc UC precisaba.
El proceso de construcción de diccionarios de competencias
Con el equipo humano preparado, se procedió a crear lo que en la institución se llamó “diccionarios de competencias” para cada una de las carreras. Fue una auténtica estrategia de barrido transversal, cubriendo las distintas Escuelas. El procedimiento, alineado con metodologías de recursos humanos, buscaba identificar las tareas y responsabilidades propias de los distintos puestos de trabajo asociados a cada carrera, y dilucidar así qué competencias eran esenciales para un desempeño exitoso.
Las reuniones realizadas con los profesionales en ejercicio, quienes describían sus responsabilidades, permitieron responder a las preguntas clave: ¿qué tareas se ejecutan?, ¿cómo se hacen adecuadamente?, y, por ende, ¿qué competencias subyacen a esos desempeños? El equipo de analistas, capacitados previamente, sistematizaba la información y validaba la coherencia con los objetivos y el sello institucional. La meta final era traducir toda esa riqueza de datos en perfiles de egreso que fueran claramente operativos.
Paralelo al trabajo en terreno, la Vicerrectoría Académica organizó la metodología a través de documentos que establecían pasos, definiciones y resultados esperados. Uno de ellos orientaba a que, con la información recabada, se debían:
-Construir un Diccionario de Competencias Laborales asociado a las familias de puestos de trabajo explorados.
-Definir un Perfil de Egreso para cada carrera, con base en esas competencias identificadas. De esta manera, aparecía la primera noción de Perfil de Egreso (PEG), descrito como la expresión integrada de las competencias laborales que la carrera entrega a quien la curse. Se destacaba además que, junto a la descripción textual, había que emplear un recurso gráfico que ilustrara la relación e integración de competencias, en la forma del conocido “modelo Iceberg” (tomado de la consultora)3. Este modelo enfatizaba cómo las conductas visibles se sustentan en actitudes, rasgos y motivaciones más profundas.
Asimismo, surgieron esfuerzos por formalizar y perfeccionar la metodología. Se crearon manuales y presentaciones que luego serían la base de la formación interna de nuevas generaciones de docentes y directores. No obstante, hubo un punto crítico: Los resultados iniciales no siempre se traducían de forma adecuada en planes de estudio, pues faltaba mayor experticia para conectar los hallazgos del levantamiento de competencias con el diseño curricular. Se requería, por tanto, refinar la lógica de articulación entre la información relevada y la definición de asignaturas, resultados de aprendizaje y métodos de evaluación. En esta tarea trabajó en esos años con ahínco la DDC.
Preguntas y respuestas esenciales
Entre las preguntas y respuestas esenciales de Duoc UC referidas a la instalación del nuevo modelo basado en competencias, en la primera década del siglo XXI, nos encontramos con las siguientes:
¿Por qué no un modelo puramente externalizado?
Porque no existía en el mercado la oferta especializada para un diseño curricular integral por competencias en educación superior; además, Duoc UC quería dominar y gestionar el proceso, garantizando un lenguaje compartido con las empresas.
¿Cómo asegurar la calidad de los diccionarios de competencias?
Mediante la participación de profesionales y expertos de los sectores productivos, así como la formación interna de analistas que aprendieran a sintetizar y traducir la información en herramientas pedagógicas.
¿Qué hacer con las competencias genéricas o transversales?
Ante la ausencia de un marco formal que definiera dichas competencias para el ámbito técnico y profesional, la Vicerrectoría Académica optó por introducirlas desde la experiencia internacional (Informe SCANS, Proyecto Tuning, Reflex.) y las necesidades específicas detectadas en el mercado laboral. Así, se incorporaron capacidades como el trabajo en equipo, la comunicación efectiva y la responsabilidad ética, entre otras.
Seminarios, mecánicas de difusión y surgimiento de la Dirección de Desarrollo Curricular
A fin de divulgar y compartir las primeras buenas prácticas, se organizaron seminarios internos donde se discutían las experiencias acumuladas y se propiciaba la retroalimentación. Aquellas iniciativas demostraron el empeño de Duoc UC en expandir la cultura de la formación por competencias a toda la institución. Paralelamente, la participación en proyectos Mecesup brindó un nuevo impulso: Escuelas como las de Ingeniería o Turismo obtuvieron fondos para diseñar planes de estudio por competencias e instalar centros tecnológicos de entrenamiento, acorde con sus respectivas especialidades.
Para sistematizar y dar coherencia a toda esta labor, se creó en 2005 la Dirección de Desarrollo Curricular (DDC), encargada de apoyar a las Escuelas en la elaboración de diccionarios de competencias y la obtención de perfiles de egreso. La DDC se convertiría en el eje central para validar, coordinar y asegurar el cumplimiento de los lineamientos del modelo, homogeneizando criterios y generando documentación. Así, los protocolos que establecían etapas y definiciones se fueron afinando, permitiendo a Duoc UC unificar la forma en que cada carrera diseñaba su plan de estudios.
Exploraciones internacionales y consolidación de la apuesta australiana
Como ya lo señaláramos en una editorial anterior4, la reflexión sobre modelos internacionales se dio en paralelo. Inicialmente, se analizaron opciones como el modelo de la Universidad de Columbia, el dual alemán, el finlandés (Universidades de Ciencias Aplicadas) o los institutos universitarios de tecnología en Francia, pero se descartaron por su escasa adecuación a la realidad chilena de aquel entonces. Por ejemplo, la fuerte conexión entre Estado y empresas era un rasgo distintivo del sistema alemán, imposible de replicar en Chile de manera inmediata.
En este marco, Canadá e Inglaterra ofrecían enfoques interesantes, pero fue Australia el referente más influyente. Su modelo VET (Vocational Education and Training) y, en particular, la experiencia de Box Hill Institute of TAFE, despertaron el entusiasmo de las autoridades de Duoc UC por la claridad práctica y la sistematización de las competencias, como base para la enseñanza técnica. El encuentro con Global Educators (Melbourne, Australia) supuso una valiosa transferencia metodológica, que permitió reforzar la visión de Duoc UC de una formación sumamente ligada al hacer y a la calidad del desempeño de sus futuros egresados.
De la hipótesis al patrón de referencia: El Perfil de Egreso
En documentos institucionales fechados en 2008 se clarifica la diferencia entre “Perfil Profesional” (mera hipótesis que orienta el ámbito disciplinario) y “Perfil de Egreso” (resultado de la validación metodológica, con un carácter realista, factible y vinculante).
-El Perfil Profesional era solo una declaración inicial, no necesariamente contrastada.
-El Perfil de Egreso, en cambio, emergía de un proceso riguroso de levantamiento, validación y diseño curricular, volviéndose un patrón de referencia que las carreras debían cumplir, expresado en categorías medibles.
Este salto cualitativo confirmó la necesidad de contar con lineamientos formales que articularan, dentro de cada plan de estudio, las competencias de especialidad y las competencias transversales. Así se comenzó a regular el formato del documento de Perfil de Egreso y se consolidaron procesos específicos para la creación y modificación de carreras.
Competencias transversales y responsabilidad institucional
Otra dimensión significativa fue la incorporación de competencias transversales, denominadas también “genéricas”, que no emanaban del levantamiento de competencias de especialidad, sino de una decisión institucional basada en la premisa de que el egresado de Duoc UC debe reunir no solo conocimientos técnicos, sino también capacidades de comunicación, trabajo colaborativo y ética profesional, entre otras. Estas competencias se inspiraron en:
-El Informe SCANS (Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills), que destacó la importancia de habilidades básicas y personales para desempeñarse con éxito en la sociedad.
-El Proyecto Tuning, que armoniza competencias genéricas para la educación superior en Europa, extendiéndose a otras regiones.
-El Proyecto Reflex, que estudió la transición de los estudiantes universitarios al mundo laboral, revelando las habilidades más valoradas por las empresas.
Por consiguiente, se definió un conjunto de competencias transversales que la institución adoptó como parte de su sello. Posteriormente, estas capacidades se formalizaron e integraron en los Perfiles de Egreso de las distintas carreras, complementando la formación de especialidad.
Hacia la madurez: cobertura, calidad y gestión del conocimiento
A partir de 2005, Duoc UC volcó sus esfuerzos a extender y mejorar de forma continua la cobertura de este modelo. Se aprovecharon las experiencias acumuladas en proyectos internos y externos para refinar la metodología, capacitar a más docentes y sistematizar las prácticas de enseñanza. El objetivo era asegurar, en cada Escuela, un diseño curricular por competencias robusto y coherente, capaz de generar un aprendizaje significativo y vinculado con la realidad productiva.
A partir de 2012, la institución comenzó esfuerzos de documentación y gestión del conocimiento, de manera que los aprendizajes consolidados no quedaran dispersos, sino que sirvieran de base para futuros perfeccionamientos. Este mecanismo de retroalimentación, que incluye la participación de directivos, docentes y estudiantes, es hoy pilar del perfeccionamiento constante del modelo educativo.
La historia de cómo Duoc UC incorporó su modelo de formación por competencias revela un proceso estratégico y complejo, que demandó formar equipos internos, asimilar metodologías consultoras, dialogar con referentes internacionales y adaptar las mejores prácticas al contexto chileno. A lo largo de esta trayectoria, se respondieron preguntas cruciales sobre la pertinencia de crear capacidades en casa, las formas de traducir los resultados de los paneles de expertos en perfiles curriculares eficientes y la necesidad de garantizar la sostenibilidad en el tiempo de toda esta innovación.
Lo que se perseguía —y se persigue— con el modelo de competencias es crear egresados con un desempeño realmente validado por el entorno laboral, capaces de abordar los desafíos específicos de sus respectivas áreas y enriquecidos con competencias transversales de valor universal. El concepto de instalación ha tenido que ver con establecer protocolos, manuales y cursos de formación interna para que todo el cuerpo académico, y no solo un pequeño grupo, domine los fundamentos de la educación basada en competencias. Así, Duoc UC dio el salto desde un conocimiento experimental en algunas carreras pioneras hasta la institucionalización transversal del modelo.
El 2013 surge el CAPE y se inicia un nuevo proceso de actualización y de maduración del modelo basado en competencias.
- También destacan, como textos importantes para la implementación del modelo basado en competencias, el proyecto IDU0101 de la Escuela de Ingeniería: “Mecánica Automotriz y Autotrónica: Formación de Técnicos de Nivel Superior y su Articulación con otros Niveles” y el proyecto IDU0201 de la Escuela de Turismo: “Mejoramiento de la Calidad y Cobertura de la Formación Técnica Superior en Hotelería y Gastronomía”. ↩︎
- Conversación sostenida entre Juan Cristóbal Silva y Samuel Vial, Director de Formación General, en el mes de octubre de 2009. Apuntes personales de Samuel Vial. ↩︎
- El Modelo del Iceberg lo planteó Claude Levy-Leboyer en su libro “Gestión de las competencias”. Aunque es cierto que David McClelland y, posteriormente, a Spencer & Spencer ya lo habían trabajado. Pero lo popularizó en el mundo Levy-Leboyer. La idea central es: Si bien las competencias se manifiestan en comportamientos visibles (lo que uno ve en la superficie), hay elementos más profundos y menos evidentes que sostienen dichos comportamientos, como las actitudes, los rasgos de personalidad y las motivaciones. ↩︎
- https://observatorio.duoc.cl/editorial/editorial-observatorio-el-nacimiento-y-evolucion-del-modelo-formativo-basado-en-competencias-en-duoc-uc-entre-1998-2013/ ↩︎
Rodrigo Abarca Millán
Buenas tardes, Interesante parece ser, también, el modelo de educación que desarrolla Singapur a través de su apuesta por la educación digital. Todo enfocado en la interconexión global y el análisis de datos. Buscar, pensar, aplicar, crear. Mucho éxito en vuestra labor!!!! Saludos cordiales.