Existen consensos sólidos en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje, y uno de ellos es el reconocimiento absoluto de la importancia esencial de los procesos evaluativos que un docente, instituto, escuela o una facultad asumen y aplican para medir y juzgar si los estudiantes aprenden lo que cada uno de los perfiles de egreso dictamina que deben lograr como aprendizajes. La sociedad y las familias necesitan creer en sus instituciones educativas, por tanto, las mediciones de aprendizaje de estas entidades son fundamentales para que la fe en ellas permanezca en el tiempo.
Todos sabemos lo sensible que es examinar y someter a crítica la manera como las instituciones evalúan a sus estudiantes. Es un aspecto central y de especialísima preocupación. En tal sentido, el año pasado se publicó en España una investigación cuyo título fue “Evaluación de competencias de los estudiantes universitarios ante el reto del EEES (Espacio Europeo de Educación Superior): descripción del escenario actual, análisis de buenas prácticas y propuesta de transferencia a diferentes entornos”, financiada por el Ministerio de Ciencias e Innovación. La profesora que lideró el estudio fue Juana María Tierno García y su objeto de estudio fueron las universidades públicas catalanas. El equipo trató de indagar en el papel que cumplen las estrategias institucionales y los mandos para la consolidación y éxito del diseño y la evaluación de competencias en el alumnado. Además, verifica la necesidad que los docentes sean acompañados y de la importancia del liderazgo institucional en este tema.
Como sabemos, en la década del 2000 todas las universidades españolas asumieron modelos de formación por competencia concordantes con los deseos del plan de Bolonia. Este proceso de instalación no fue fácil y hasta el día de hoy todavía no logra ser asumido en su totalidad por los integrantes claves en la docencia de las instituciones. El cambio de modelo impuso variaciones en la planificación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, diversificación de instrumentos evaluativos, fortaleció la idea de poner en el centro al estudiante y lo que aprende, el incentivo al trabajo interdisciplinario, entre otros cambios sustanciales. Todas estas modificaciones avanzan pausadamente y se espera que con el recambio generacional de docentes, aumente la sintonía del cuerpo de profesores con los modelos de formación por competencias.
El estudio en comento tuvo como resultado una selección de catorce buenas prácticas de evaluación por competencias y que citamos textualmente:
1) “Un diseño de plan de estudios consensuado, a partir de las competencias que se definen para cada perfil profesional.
2) Una articulación colegiada y en conexión entre los objetivos de las materias.
3) Un diseño explícito de la evaluación consensuada tanto para la materia como para la titulación.
4) Un diseño de la evaluación articulada entre las diferentes materias que trabajan unas mismas competencias.
5) Una evaluación compartida o conjunta que supere la unidad de una asignatura.
6) Una evaluación integradora de saberes.
7) Una integración y aplicación de los aprendizajes en experiencias que reflejen la realidad laboral.
8) Una evaluación coherente o adecuada al diseño de la formación (objetivos, metodología y competencias).
9) Una evaluación diagnóstica que permita conocer el nivel inicial de los estudiantes en las diferentes competencias, para estimar el valor añadido, entendiendo que la adquisición de competencias es un proceso progresivo.
10) Una evaluación formativa que asegure que los estudiantes conozcan sus fortalezas y debilidades para que tomen decisiones al respecto.
11) Una evaluación variada a partir de diferentes técnicas e instrumentos de registro.
12) Una evaluación multiagente, articulando mecanismos donde los propios estudiantes (autoevaluación) y el grupo de compañeros (coevaluación) tengan también cabida junto a los procesos de heteroevaluación.
13) Una evaluación generadora de aprendizaje, de manera que la propia actividad profundice en el desarrollo de las competencias y en la toma de conciencia del propio proceso de aprendizaje.
14) Una evaluación generadora de satisfacción, apuntando a propuestas evaluativas significativas y motivadoras[i].
Las primeras cuatro buenas prácticas mencionadas, tienen que ver con el diseño del plan de estudios que es de responsabilidad institucional y no es de resorte individual de los docentes. Desde la quinta y hasta la octava deben ser abordadas como un trabajo complementario y armónico entre los docentes y las autoridades institucionales y, las siguientes, pueden ser resueltas de manera individual por el profesor ya que corresponden a lo que se considera simplemente una buena y aceptable enseñanza.
Toda investigación que nos ayude a entender de manera más actualizada el significado de evaluar políticas y aprendizajes al interior de los modelos de formación por competencias es y será siempre un aporte para toda institución educativa que se dedica a transferir competencias a sus estudiantes.
[i] Juana María Tierno G., Pilar Iranzo Y Cjharo Barros. El compromiso organizativo e institucional para diseñar y evaluar competencias en la universidad. Revista de Educación del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte español, N°361, agosto, 2013. P 234.
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