El vértigo y la velocidad con la que nuestra sociedad se transforma lleva a la necesidad de formar profesionales que puedan adaptarse a esta situación y que tengan las competencias y capacidades para poder enfrentar de forma creativa los desafíos que se presentan. Es por ello, por lo que además de una sólida formación técnica y teórica, el fomentar las llamadas, Habilidades del Siglo XXI, son esenciales para el éxito en el mundo laboral de los futuros profesionales de la Gastronomía.
En la Educación Superior Técnico Profesional, la Gastronomía tiene el gran desafío de integrar metodologías que no solo transmitan conocimientos teóricos y prácticos, sino que también se adapten a los nuevos contextos de aprendizaje y cualidades de los estudiantes, para que fomenten sus habilidades críticas, creatividad, y versatilidad en entornos reales de trabajo. En este contexto, las estrategias didácticas basadas en gamificación y simulación se han convertido en estrategias importantes para mejorar la formación.
La gamificación es entendida como el uso de elementos de juego en contextos no lúdicos, lo que motiva a los estudiantes al introducir dinámicas de competencia, colaboración y logro; por otra parte, la simulación permite la práctica en escenarios controlados que repliquen fielmente el entorno profesional gastronómico.
Este artículo está dirigido a presentar algunos casos de uso de estas estrategias metodológicas en la carrera de Gastronomía Internacional en la sede San Andrés de Concepción, explorando las ventajas, desafíos y aplicaciones con algunos ejemplos concretos de implementación en las asignaturas de “Servicio de Comedores Avanzado” y “Cocina para Casinos”.
Gamificación
Según Burke, la gamificación/ludificación implica usar técnicas propias de los juegos en contextos académicos para desarrollar habilidades y comportamientos necesarios para la asignatura (en Ortiz-Colón et al., 2018). En los siguientes párrafos se desarrolla el uso de la gamificación en la asignatura de “Servicio de Comedores Avanzado” en la sede San Andrés de Concepción.
En la asignatura señalada es preciso desarrollar estrategias que permitan activar conocimientos previos vistos en la clase de Servicio Básico, a fin de cimentar el conocimiento ya adquirido y poder ponerlo en práctica para acercar a los y las estudiantes al futuro laboral. Debido a ello, se creó a través de la plataforma Educa Play1 una ruleta con las letras del abecedario que remitían a conceptos necesarios de reforzar antes de la experiencia práctica.
Es importante señalar que la gamificación va más allá del desarrollo del instrumento pedagógico, ya que además genera un ambiente de aula lúdico que motiva la participación activa de los y las estudiantes. A modo de ejemplo, se le puede solicitar a los participantes que no estén sentados o que, si lo están, se paren de su puesto y pasen al frente de la sala cuando sea su turno; o se pueden incluir algunas preguntas que no sean del contenido de la asignatura, sino que de cultura general (Ej.: con “Y”, nombre de la novia de Condorito); o se puede realizar un ambiente transaccional con premios ante la respuesta acertada, u otra forma en que la imaginación del docente le permita captar la atención de manera práctica.
Desde lo cualitativo, se puede afirmar que, a partir de la implementación de la gamificación, la experiencia de la segunda clase de la asignatura ha sido más enriquecedora, ya que los y las estudiantes llegan con los conocimientos previos ya activados lo que les da más seguridad en su primera experiencia práctica, por un lado, y que las oportunidades de mejora se puedan centrar en el aprendizaje nuevo y no en reforzar los aprendizajes previos, por el otro.
Es importante destacar que la estrategia de aprendizaje aportó en la unificación del curso, lo que hizo del contexto aula algo más agradable, aportando finalmente en dinamizar el conocimiento en la experiencia práctica posterior.
De esta experiencia se puede concluir que la utilización de estrategias como la gamificación son útiles para alcanzar los resultados de aprendizaje de la asignatura, a la vez que permite la unificación del curso, lo que ayuda a potenciar el proceso de aprendizaje al generar un clima óptimo para ello. Debido a lo anterior, se sugiere su implementación en contextos parecidos, donde la activación de conocimientos previos se torne necesario para potenciar experiencias prácticas posteriores.
Simulación
La estrategia didáctica de simulación en la formación técnico y profesional consiste en recrear situaciones reales o cercanas a la realidad en un entorno formativo controlado. Su objetivo es que los estudiantes adquieran habilidades prácticas, tomen decisiones en tiempo real y desarrollen competencias específicas sin los riesgos que conlleva un entorno laboral real.
Esta estrategia de aprendizaje permite a los estudiantes experimentar situaciones complejas y aprender de los errores en un entorno seguro, facilitando una transición más fluida hacia el trabajo profesional. En este caso es importante romper con algunos paradigmas, por ejemplo, la idea de que todo salga bien al primer intento, ya que hay que entender que el error es parte del aprendizaje y no debemos, como docentes, castigar o ridiculizar al estudiante por no darnos una respuesta correcta, sino más bien, entregar herramientas con las que pueda revisar de forma analítica su actuar, identificar la equivocación y tomar medidas sobre aquello.
En el caso de nuestro quehacer profesional, estamos siempre expuestos a equivocarnos, por lo que, practicar en estos contextos simulados es importante para revisar los distintos escenarios que se presentan en el transcurso de la actividad, pudiendo realizar una evaluación de las decisiones óptimas y pertinentes; junto con analizar los errores que se puedan cometer, se pueden establecer medidas preventivas para que no ocurran, o bien, formas de abordarlos y corregirlos de la manera más eficiente y eficaz posible.
Por tanto, lo interesante de esta estrategia es actuar en escenarios impredecibles con las herramientas que contamos, tomando las mejores decisiones posibles. Como señalan Hernández, Barona y López en el libro Formación docente en universidades (2023), “En otros aspectos, la simulación se ha empleado como una estrategia que ha funcionado de manera eficaz, principalmente en la enseñanza de procesos donde se tomen decisiones, se solucionen problemas, se analizan algoritmos, actitudes y aptitudes del perfil profesional de cada área; no obstante, recientemente la simulación se ha implementado para encontrar soluciones sistemáticas que impidan que ocurran los problemas. Esto implicaría un trabajo de proceso-pensar sobre las condiciones previas a la atención eficaz, a la aplicación de los procedimientos, a las ventajas y desventajas de las diferentes formas en las que se puede organizar una atención”.
En la enseñanza de la gastronomía y la alimentación colectiva, la simulación resulta particularmente efectiva debido a la naturaleza práctica y todos los factores que influyen en un servicio de calidad. Las simulaciones en este contexto pueden abarcar desde la planificación y preparación de menús, el uso adecuado de utensilios y técnicas culinarias, hasta la gestión de tiempos, inventarios y la atención a normas de higiene y seguridad alimentaria. Además, en el contexto de la alimentación colectiva, las simulaciones permiten a los estudiantes enfrentarse a retos de producción a gran escala y de organización de equipos en cocina, algo que es imposible de experimentar únicamente mediante la teoría. Así, el uso de simulación en la formación gastronómica no solo facilita el aprendizaje técnico, sino que también, mejora competencias globales como la comunicación, el trabajo en equipo y la resolución de problemas bajo presión, preparándolos mejor para enfrentar los desafíos de cara al mundo profesional.
En el caso de la implementación de esta estrategia en la asignatura de “Cocina para Casinos”, la forma de abordarla ha sido en contextos de evaluaciones, en las que se ha planificado el servicio con invitados que siempre son de otras Escuelas de la sede, esto para que no haya ningún vínculo de cercanía o amistad entre estudiantes, lo que podría interferir en el buen funcionamiento de la metodología. Además, se establecen los tiempos propios de la evaluación y su estructura, formando equipos y eligiendo los distintos puestos que se necesitarán.
Como conducta de entrada, se aprecia en buena parte de los estudiantes algunas falencias, como por ejemplo la baja disposición al trabajo en equipo y una limitada capacidad de comunicación en público y desarrollo de ideas que involucre el lenguaje técnico propio de la carrera. Por tanto, la decisión de utilizar esta metodología respondió por sobre todo a incentivar el despliegue en los estudiantes de estas habilidades antes mencionadas, en un ambiente en el que se sintieran seguros de sí mismos. Dicho diagnóstico se basó en el análisis de actividades anteriores tipo disertación que debieron realizar allí. En términos generales, se dieron cuenta de las deficientes habilidades de comunicación oral, desplante, uso de lenguaje técnico y la poca capacidad de coordinación y disposición en el trabajo en equipo.
En cuanto a la actividad propiamente tal, la hora del servicio, se establece una línea con layout tal cual sería en cualquier establecimiento de alimentación colectiva, con estudiantes de cada grupo que realizan servicio asistido. Previo a la degustación, cada brigada debe realizar una presentación y explicar su menú, cuál es su objetivo, cuáles son las características de las preparaciones e ingredientes y las técnicas implicadas en la elaboración de los alimentos. Posterior a esto, se sigue con una ronda de preguntas que realizan los invitados. Terminado esto, se da inicio al servicio en el que cada equipo ofrece y sirve las preparaciones como en un servicio de alimentación colectiva. En este servicio, cada grupo es supervisado por un docente, quien debe organizar el trabajo, planificar, llegar a acuerdos y distribuir tareas equitativamente, con el fin de cumplir con los objetivos propuestos. En el caso de la exposición frente a los comensales, la indicación es que todos los estudiantes del grupo deben participar, tanto en dar a conocer las preparaciones como en responder a las preguntas. En este trabajo, ha sido importante el uso de acuerdos, por ejemplo, en el que en cada acción deficiente se hace una pausa, se analiza la situación y se plantea una acción correctiva de inmediato, lo que produce in situ un aprendizaje mucho más significativo que realizar retroalimentaciones posteriores.
Una vez terminada la degustación, se realiza una retroalimentación entre invitados y estudiantes, en la que reciben las percepciones que han tenido los comensales y además se realiza un análisis técnico del servicio y las preparaciones, como forma de identificar posibles errores o bien felicitar y fomentar las buenas prácticas llevadas a cabo, siendo esto último un refuerzo positivo que alienta a los estudiantes a mejorar continuamente.
Lo anterior ha servido no solo para afianzar la seguridad y consolidación de la vocación profesional de los estudiantes, sino también, se evidenció una mejora en el rendimiento académico en los indicadores relacionados con exponer ideas y la participación de los estudiantes en clases, logrando un aumento significativo en sus capacidades de comunicación oral en público que mostraron desde la primera sesión de disertaciones en comparación a la posterior evaluación con público externo. No solo las calificaciones han subido, sino que la deserción, en este segundo semestre que es tan sensible, ha llegado a niveles mínimos, solo con casos particulares que escapan a razones académicas, siendo aproximadamente un 4% del total de estudiantes en los cursos en los cuales se ha implementado la estrategia.
Sin duda, estas estrategias han permitido que los estudiantes se empoderen y desarrollen sus capacidades, sobre todo de comunicación y resolución de problemas, pudiendo adquirir más y mejores aprendizajes significativos en el transcurso de las clases, pues, nuestra disciplina más allá de lo que se pudiera pensar en primera instancia, no es solo preparar comida, sino que es un servicio y operación compleja, en la cual hay varios engranajes que tienen que funcionar al unísono para que pueda existir un servicio de excelencia. En este sistema, son diversas las capacidades que necesita manejar un o una chef, no solo técnicas, sino también habilidades profesionales que puedan conectar de la mejor manera, el proceso a la meta.
En conclusión, podemos establecer que estas estrategias metodológicas de aprendizaje han servido de forma positiva para que los estudiantes puedan consolidar sus competencias y desarrollar sus capacidades, proyectando un futuro auspicioso en su egreso o en los distintos desafíos que le pueda deparar la vida profesional. Síntomas de esto es la progresión en sus aprendizajes, la mayor participación en clases y la autonomía que van desarrollando en los procesos necesarios para cualquier servicio.
La gamificación genera un mejor contexto de aprendizaje con actividades lúdicas, lo que deviene en estudiantes de buen ánimo, con mayor disposición al aprendizaje y que adquieren de mejor forma los conocimientos. En el caso de la simulación, se consolidan las competencias y capacidades mediando su uso contextualizado, a medida que vaya resultando de forma correcta, los estudiantes se sienten seguros de sí mismos y con la determinación de ir escalando en su desarrollo.
Por todo lo anterior, es de suma importancia la disposición activa que como docentes debemos tener al poder implementar nuevas metodologías didácticas en clases que respondan a las características del mundo laboral contemporáneo y los ritmos de aprendizaje de los jóvenes en la actualidad.
Referencias Bibliográficas
Ortiz-Colón, A., Jordán, J., & Agredal, M. (2018). Gamificación en educación: una panorámica sobre el estado de la cuestión. Educação E Pesquisa, 44(0). https://doi.org/10.1590/s1678-4634201844173773
Sánchez Mendiola, Melchor; Martínez Hernández, Ana María del Pilar; Torres Carrasco, Ruth. (2023) Formación docente en las universidades / 1a ed.— Ciudad de México, UNAM.
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