¿De qué hablamos al promover el aprendizaje docente en el lugar de trabajo?

“Es imposible llevar a cabo las metas más profundas del aprendizaje de los estudiantes sin que los profesores sean aprendices también continuamente. Para que los alumnos lleguen a ser mejores aprendices, los profesores deben aprender también como llegar a ser mejores aprendices, no como una solución episódica para una crisis particular, sino como una solución profesional continua (...) Los estudiantes llegan a ser buenos aprendices cuando están en clases de profesores que son buenos aprendices”

Hargreaves y Fullan en Bolívar (2000: 92)

Al hablar del aprendizaje y la formación en el propio lugar de trabajo nos estamos refiriendo a aquel que se localiza y contextualiza en las condiciones y limitaciones de cada institución, teniendo como referente y marco general a la comunidad educativa. Nos referimos a un tipo de aprendizaje que se realiza en colaboración con los pares dando forma a un estilo diferente del trabajo pedagógico, que considera las diferencias de cultura para dar una nueva configuración a las relaciones sociales internas y externas de cada entidad.

Desde la perspectiva anterior, ubicar el aprendizaje docente en el espacio laboral es ofrecer una oportunidad de innovar en las particulares prácticas pedagógicas con la idea de realizar transformaciones en la propia institución. En otras palabras, el profesorado al desarrollar su trabajo puede contribuir de manera decidida y definitiva en su propia formación; para ello habría de considerar que el acento fundamental ha de estar puesto en lo posible y no en las barreras y dificultades; en la cooperación como una urgencia para la eficacia del aprendizaje y en la coordinación como necesidad prioritaria de articulación entre los distintos niveles y estructura de la organización. En el caso de Duoc UC, es claro, a nuestro entender, que favorecer el aprendizaje de nuestros docentes requiere de la máxima colaboración y coordinación no solo entre ellos, sino también de todas las instancias de gestión: dirección ejecutiva, direcciones centrales, sedes, escuelas, etc.

En la experiencia chilena, que al parecer es común a la de la región latinoamericana, los procesos formativos del profesorado en ejercicio están marcados por un carácter de individualidad, escasa planificación, carencia de seguimiento, lejana información en cuanto las necesidades de la demanda, altos índices academicistas, intereses fundamentalmente reproductivistas, incoherencias entre el discurso reformista y la práctica docente en el aula, distanciamiento entre las exigencias pedagógicas en referencia a los recursos funcionales y ausencia de un sentido futurista reflexivo de la formación que es reemplazado por un inmediatismo centrado en una estructura capacitadora de orden personal que difícilmente llega a la institución en su conjunto y, por lo tanto, al aula. De esta forma el principal objetivo de todo proceso de formación permanente del profesorado no se cumple, quedando los estudiantes ajenos de la efectividad que se esperaría de estos esfuerzos formativos.

El aprendizaje profesional en el propio lugar de trabajo apunta,  por una parte, hacia la atención de las necesidades formativas que presentan los equipos docentes según las características singulares y, por otra, a potenciar la reflexión entre los equipos, posibilitando una investigación educativa que pueda vincular los conocimientos teóricos con la práctica profesional. Así, entre otras cuestiones, se favorece la participación del profesorado como agente principal en el diseño y desarrollo de su propia formación y aprendizaje permanente; fomenta el trabajo en equipo, creando una cultura que impulsa al trabajo colaborativo institucional; se orienta hacia aprendizajes significativos, ya que se vincula a las necesidades reales de los docentes e integra al proyecto de aprendizaje y formación profesional en el concierto del modelo educativo que se intente desarrollar a nivel institucional.

Con todo, no es nuestro interés sostener que este tipo de formación en el trabajo es la única; ni siquiera pensamos que ha de darse de manera exclusiva. Consideramos sí que es la forma de acercarnos más a la optimización pero, también creemos, existen otras formas que han de considerarse de manera complementaria. Nos referimos, entre otras, a la formación a distancia, la existencia de pasantías, externas o internas, el concurso de docentes en espacios especializados, la asistencia y participación en congresos, seminarios, talleres, trabajos de grupos específicos, etc.

Por otra parte, hemos de señalar que un elemento definitorio para la existencia de la formación que hemos venido proponiendo, es la decidido apoyo de las autoridades en estas ideas. Se requiere, por lo tanto, de instituciones dispuestas a enfrentar estos desafíos, espacios abiertos a la innovación y donde la formación del profesorado apunte en aquella línea de conquista. Requiere de nuevos modelos de gestión, lo que supone estilos de liderazgo colaborativos y se necesita revisar las condiciones objetivas como el tiempo disponible, real y efectivo de los participantes para que efectivamente puedan participar y aprender colaborativamente.

Al finalizar, insistimos en declarar que la formación en general y el aprendizaje y la formación docente en el lugar de trabajo en particular tienen como finalidad la generación de cambios, sean estos específicos e/o institucionales. Sin embargo, hemos de ser conscientes de que para realizarlos el equipo docente ha de encontrar solución a sus situaciones prácticas. Difícilmente se producirá un mayor desarrollo institucional si la solución proviene de un proceso en el que los expertos dan soluciones genéricas a cambios específicos. El profesorado, como todo adulto que aprende, necesita partir de la práctica para volver a la práctica en una espiral de cambio. Es en el análisis y reflexión de su quehacer, en su compromiso y generosidad con el equipo y en la consideración del ámbito contextual, donde los docentes pueden encontrar y aportar las vías de innovación de su práctica.

Sebastián Sánchez Díaz (Coordinador Observatorio Duoc UC)